Hoe zijn we geconditioneerd om te denken dat een effectief klaslokaal eruit ziet? Voor velen is het een visie die bestaat uit tafels met leerlingen die rustig zitten en ijverig werken terwijl de leraar rondloopt of kleine groepen trekt. Maar als ik terugkijk op mijn eigen kindertijd en op wat ik heb geleerd in mijn carrière als paraprofessional, is het duidelijk dat de meest effectieve klaslokalen niet noodzakelijkerwijs de klaslokalen zijn die het rustigst of stilst zijn, maar de klaslokalen die prioriteit geven relaties en gemeenschapsopbouw.
De COVID-19-pandemie heeft veel veranderd voor docenten en studenten. Veel bestaande kloven en verschillen zijn zelfs nog groter geworden tijdens het hoogtepunt van de disaster en in een poging om van deze verliezen te herstellen. veel wijkeninclusief de mijne, hebben nieuwe exams geïmplementeerd en leerplanmandaten die een enorme druk op het onderwijs hebben gelegd. Dit heeft minder ruimte gelaten om ons te concentreren op de dingen waarvan we weten dat ze er het meest toe doen, zoals het opbouwen van relaties, sociaal-emotionele ontwikkeling en het opbouwen van een respectvolle, inclusieve klasgemeenschap. Het is moeilijk geweest om een evenwicht te vinden tussen het centraal stellen van de gemeenschapsontwikkeling en het voldoen aan deze eisen.
Als paraprofessional heb ik acht jaar lang de unieke ervaring gehad om in meerdere klaslokalen te zitten. Ik heb gezien hoe verschillende leraren klasgemeenschappen opbouwden en degenen die het meest succesvol waren, hebben zich gericht op het creëren van levendige ruimtes waar kinderen en personeel zichzelf kunnen zijn.
Hoewel elk klaslokaal uniek is, heb ik ontdekt dat er één rode draad is: de nadruk op relaties, maar dat vergt tijd en capaciteit, die de afgelopen jaren steeds meer onder druk is komen te staan.
Nieuwe mandaten trekken de aandacht van wat er het meest toe doet
De meest effectieve leraren met wie ik heb gewerkt, brengen veel één-op-één tijd door met studenten, of het nu gaat om het ondersteunen van hen tijdens een les, het verbinden met hen by way of een gedeelde interesse, zoals de nieuwste videogame die uitkomt, of om meer te leren over hen bijvoorbeeld door te horen hoe een current familie-uitje is verlopen. Ze besteden ook tijd aan het leren kennen van hun collega’s. Voor mij is dat deel belangrijk omdat ik het beste samenwerk als ik het gevoel heb dat ik me kan identificeren met de mensen met wie ik werk, buiten het werk dat we samen doen.
Een veelbetekenend teken van een klasgemeenschap die is gebouwd op sterke relaties is wanneer een leraar een academische les opzij kan zetten om gebeurtenissen in de klas aan te pakken die van invloed kunnen zijn op de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen.
Ik herinner me bijvoorbeeld een geval waarin we aan een les werkten, maar sommige van onze leerlingen waren gefixeerd op een situatie die zich tijdens de pauze voordeed. Een basketbalwedstrijd werd te serieus en er werd met het woord ‘pesten’ rondgegooid. Ik herinner me dat we de tijd konden nemen om te gaan zitten en erover te praten. We hebben al het andere stilgelegd om pesten te definiëren, te bespreken wat onze leerlingen zouden kunnen doen – als individu en als collectief – om in te grijpen of gevallen van pesten aan de kaak te stellen, en te praten over hoe we een gemeenschap van individuen kunnen opbouwen die voor elkaar zorgen.
Ik herinner me dat ik bij mezelf dacht hoezeer ik de leraar bewonderde omdat hij inzag dat het absoluut noodzakelijk was dat onze leerlingen het gevoel kregen dat dat gesprek prioriteit kreeg. Ze hadden zich op niets anders kunnen concentreren. Toen we die les de volgende dag weer oppakten, waren ze attent en was de deelname groter dan normaal. Er zijn veel van dit soort momenten die zich gedurende het jaar voordoen. Scherp blijven en uitzoeken welke we in een hele groepsdiscussie moeten bespreken versus welke we in een kleine groep of met een individu moeten bespreken, is onderdeel van het werk.
Ik ben er ook getuige van geweest hoe cruciaal het is om een stapje terug te kunnen doen en te zeggen “laten we even pauzeren met ons werk” tegen een leerling die in de klas een gedragsprobleem heeft, en de tijd te nemen om daadwerkelijk tot de bodem uit te zoeken. welke gevoelens ze hebben en waar het gedrag vandaan komt. Om mijn werk goed te kunnen doen, moet ik soms afstand kunnen nemen van het werk – om ruimte te hebben om gewoon te praten en contact te maken met de scholar die ik ondersteun. Als ik verbinding kan maken met een leerling en begrijp wat de oorzaak is van bepaald gedrag, kan ik hem of haar beter ondersteunen. En meestal heb ik ontdekt dat momenten buiten faculty, misschien iets dat de avond ervoor thuis is gebeurd of eerder in de ochtend op weg naar faculty, bijdragen aan het gedrag van leerlingen in de klas.
Het is zo belangrijk om een les opzij te kunnen zetten om een band met een leerling op te bouwen of een gesprek te voeren over iets niet-academisch dat van invloed is op de klas. Maar de vrijheid om dat te doen glipt weg.
In mijn district heeft het pandemische herstel geleid tot een aantal transities, die een grote mate van focus en momentum vergen. De begin van dit schooljaar bracht een lijst met nieuwe mandaten met zich mee, waaronder een vernieuwing van het alfabetiseringscurriculum en een aantal nieuwe lees- en wiskundetoetsen voor studenten in de eerste drie maanden. En in september hebben de beheerders van onze faculty een voorgestelde tempokalender gemaakt om ons een idee te geven van waar we het hele jaar door voor elk vak moeten zijn. Het zat vol en er waren geen bufferdagen tussen september en juni.
Mijn tijd is al beperkt en ik heb het gevoel dat ik voortdurend in twintig verschillende richtingen wordt getrokken. Het inbouwen van nieuwe leerplannen en beoordelingen in onze toch al drukke schema’s heeft een stressvolle, rigide omgeving gecreëerd, die, vrees ik, schade kan toebrengen aan onze studenten terwijl ze hun onderwijsloopbaan voortzetten.
Op mijn faculty hebben deze verschuivingen geleid tot meer stress, verminderde mogelijkheden om te wisselen wanneer onze leerlingen dat nodig hebben, en hebben ze geleid tot een afwijking van sociaal-emotioneel leren, wat de manier heeft veranderd waarop onze klaslokalen eruitzien en aanvoelen. Eén vraag die ik mezelf steeds stel is: hoeveel zal deze verschuiving onze studenten en medewerkers op de lange termijn gaan kosten?
In effectieve klaslokalen zijn relaties een prioriteit
Er is niet één benadering voor een effectief klaslokaal. Ik heb er een aantal gezien en ze hadden allemaal een andere sfeer. Maar één ding weet ik zeker: relaties komen op de eerste plaats. Degenen onder ons die rechtstreeks met studenten werken, hebben de verantwoordelijkheid om terug te dringen als bepaalde mandaten niet gunstig zijn. Wanneer het onderwijs te sterk gericht wordt op testen en het verzamelen van gegevens, verliezen we de bandbreedte om onze studenten beter te leren kennen en de flexibiliteit om van versnelling te veranderen wanneer dat nodig is.
Vóór de pandemie creëerde mijn faculty een voedende leeromgeving waarin leerlingen en personeel zichzelf konden zijn. Nu zijn we allemaal zo bezorgd over de grote hoeveelheid deadlines, snel veranderende eisen en nieuwe mandaten dat we de weg kwijt zijn.
Het is nog maar november, maar ik zit al op het niveau van maart van uitputting. Het is tijd om na te denken over de manier waarop deze veranderingen de onderwijs- en leerervaringen vormgeven. Ja, we hebben oplossingen nodig die de verliezen aanpakken waarmee we worden geconfronteerd, maar niet oplossingen die onze toch al overvolle werkdruk vergroten of die tijd wegnemen van het leren kennen van onze studenten en het opbouwen van relaties met hen.